大学创业教育中体验式教学模式新探:以自我决定理论为工具

高雪升,马莉萍

(北京大学 教育学院,北京 100871)

美国学者迈尔斯·梅斯(Myles Mace)在20世纪50年代为哈佛商学院MBA 学生开设了《新创企业管理》课程,成为西方大学开展创业教育活动的起点[1]。中国于1989年在北京召开的“面向21世纪的教育国际研讨会”首次提出“创业教育”的概念,30多年来国内学者围绕“创业教育的中国化问题”开展了大量的研究活动和实践探索[2]。党的十八大以来,国家高度重视高等教育领域的创新创业教育,强调“把深化高校创新创业改革作为推进高等教育综合改革的突破口”“把解决高校创新创业教育存在的突出问题作为深化高校创新创业教育改革的着力点”,创新创业教育成为高校履行自身人才培养、科学研究、社会服务等核心使命的重要实践路径。因此,对于高校创新创业教育质量的追问,尤其是对创业教育课堂教学活动有效性的探讨正逐渐凸显其深层价值和意义。

相对于美英等国高校经过70多年的发展所形成的聚合创业教育课程、创业学位体系、创业学术研究平台,以及常设创业研究机构为一体的完善教育系统,中国高校的创业教育从理论到实践尚处在“初创发育期”,且有内、外部两方面的问题亟待厘清。一是为高校创业教育建构更为完善的外部政策环境[3]。二是需要从高校内部入手,系统认识创业教育的核心内涵与指导理念,在建立教育科学研究范式与理论分析框架的基础上,持续优化创业教育资源配置模式,积极探索实效性的创业教育实施路径和课程教学模式[4]。体验式教学模式是一种在国内高校创业教育领域得到广泛借鉴和应用的教育实践方式,大家普遍关注其教学实施的过程要素和教学支架的开发与应用,而对于教学活动内在生发机制和优化逻辑等问题,缺乏更具渗透性和本土化的研究成果和实践模式。本文以自我决定理论对人类行为动机的解释作为理论工具,对创业教育体验式教学模式设计与应用层面的相关问题进行解构与探讨,以期对上述问题进行新的思辨和回应。

近年来“以学生为中心”理念在中国高等教育领域生根发芽,国内越来越多的创业教育研究者开始把研究视野从宏观的创业教育政策环境转向微观的创业课程教学实践过程,从单纯关注学生的创业成果孵化与就业带动效能转向对创业课程体系与教学教法设计的思考,从关注学生群体创业行为特征的归纳总结转向对学生个体创业行动内隐的生发机制的探究解构。

研究领域的这种转向并非偶然发生,也非中国特有,而是中国创业教育研究与教学实践发展变化的一种表征。从世界范围的创业教育研究历程来看,从开始对创业者群体人格特质的研究到了解、发现和培养潜在创业者,再到关注创业的过程细节与实现机制,总的来说正从静态的、基于内容的研究转变到动态的、注重过程的发展趋势[5]。正如有欧美学者在20多年前就通过研究发现,解构整个创业过程的关键点在于探究“创业者创业的内在动因”[6]。

中国创业教育理论研究活动的新进展也催生了高校创业教育在课程教学实践领域中的新问题:一是如何解释高校创业教育活动对促进个体创业意识与专业知识转化为创业行动和现实生产力过程中的作用机制? 二是这种机制如果真实存在,那么其在何种创业教育模式和课程教学模式中得以稳定和高效地实现?

对于上述两个问题的探讨,国内外学者的一些研究成果提供了可供参考的研究线索。首先他们认为创业动机是创业认知与创业意向转换成创业行为的“催化剂”[7]。创业动机彰显了创业主体为创办公司或开展创业活动而愿意投入资源与行动的努力程度[8],是决定创业能否成功实现的关键[9]。高校创业教育与大学生创业动机的形成与发展紧密相关[10],大学生群体的创业动机培育是创业教育实施过程所必须聚焦的关键目标。依据这一论断,有学者从创业教育的可操作性实践角度开展实证研究后发现,创业动机、知识和技能可以通过体系化的创业教育得以发展[11]。创业动机和创业意向均在创业教育对创业行为的影响中存在中介效应[12]。个体创业动机与是否接受过创业教育存在有显著差异[13]。个体接受了创业教育其创业动机能得到显著提高[14]。这表明了创业教育与创业动机之间存在显著正相关的关系,即创业教育能够显著正向影响个体的创业动机[15]。由此可见,个体创业动机是连接创业教育活动和创业实践行为的关键要素。

但是,由于创业教育是一个定义边界相对宽泛且内涵意蕴较为复杂的概念,有学者依据上述研究线索从更为具体的教学实践层面作了进一步阐释,认为作为试图影响人的创业行为的教育,富有实效的课程体系是创业教育实施的重要载体[16]。但与传统的理论教学活动不同,停留在知识传授层面的被动式创业学习无法真正达到创业能力提升的目的,怎么教在很大程度上决定了创业课程的有效性。创业教育的特质属性决定了它的课程与教学方式与传统的课程教学方式有根本性的区别,只有采取模拟创业实践过程的体验式课程,才能保障创业教育的教学有效性[17]。高校的创业教育要以学生的需求感知为基础,以项目教学法为导向,构建以体验为主的创业教育教学模式。该模式在激发学生情感的基础上,通过建立学习型团队,创新性设计教学行动策略和方式,创造立体化、全程化体验情境,使学生感知、体验、领悟知识,实现知、情、行合一,促进大学生创业水平与实践能力的跃升[18]。这种教学设计经实证研究发现:大学生是否参加过创业教育体验式教学活动对其创业动机分布有着显著影响[19]。由此,可将创业教育对创业行为的作用机制路径描绘为“创业教育—体验式教学模式—创业动机—创业行为”。

然而,从现有文献来看,学界对创业教育体验式教学模式的思考重点聚焦于“创业课程是什么”和“创业教育怎么做”两方面,虽然发现了体验式教学模式与学生学习动机之间的关联关系,但并未能在体验式教学模式与创业动机培养之间搭建具有实证意义的因果逻辑路径。而这种逻辑关系恰恰是沟通教学实践与学习成效的关键纽带,直接影响着对教学有效性的保障和评价。本文以动机的“自我决定理论”作为切入点对上述链条的关键中继环节,即“体验式教学模式—创业动机”进行剖析,搭建体验式教学模式与大学生创业动机培育之间的逻辑关系路径,并在此基础上尝试设计具有可操作性和普及化推广价值的创业教育体验式教学模式。

动机的自我决定理论(Self-Determination Theory,简称:SDT)是美国心理学家爱德华·德西(Edward M.Deci)和理查德·瑞安(Richard L.Ryan)提出的有关于人类行为的动机理论,遵循人本主义心理学的解释范式和应用场域。该理论有力地阐述了环境因素对个体行为产生干预作用的因果路径,对个体行为的引导性培育具有关键的指导意义。它假设人类生来就对积极行动、心理成长和个性发展具有内在需要,人们愿意努力去应对持续的挑战,并把与环境互动的体验同自我效能感进行整合,这种动机整合状态被称为“动机内化”。然而,这种面对外部压力和挑战,积极进行自我能量整合的行动状态和动机内化过程并不是偶然发生的。SDT 指出,满足个体的“自主(autonomy)、胜任(competence)、关系(relatedness)”三种心理需要的信息性环境因素,会增强其内在动机并滋养自主性外部动机的产生。同时,这三种基本心理需要是人类普遍拥有的先天禀赋,保障这些心理需要的积极获取对于个体的身心健康和幸福体验非常重要,而且这种关联关系具有广泛的跨文化和族群的试用性[20]。

这些研究发现为动机转化的干预机制建构提供了明确的路径,也为该理论的跨文化与跨情境应用奠定了基础。通过自我决定理论解释创业教育体验式教学模式与大学生创业动机培育之间的逻辑关系,需要分步厘清人类行为动机的类型、不同类型动机之间的转换机制以及体验式教学模式在动机转换过程中的作用方式等方面的基本问题。

(一)自我决定理论对个体动机转换路径机制的解释

内部动机和外部动机是常见的动机划分方式。内部动机指的是因为行动本身具有趣味性或对某种行为的强烈旨趣导致个体产生的行为驱动力；
外部动机是指行为本身以外的条件,如行为附带的薪酬、周围群体的认可,或与结果相关联的其他因素所导致的行为驱动力[21]。内部动机与个体的专注度、工作投入度,以及优异的工作绩效等因素有关。内、外部动机呈现出一种共存伴生的样态,外部动机既可能压制内部动机,也可能对内部动机产生促进作用,不同的外部动机类型会产生不同的干预作用[22]。内部动机可以积极助推个体的行为质量,并可以为这种行为提供强效持久的心智动力,但是内部动机在生活实践中并不容易直接获取,因此创造条件促进外部动机向内部动机转化便显得尤为重要。

自我决定理论的独特视角恰恰在于其不把动机看作一个简单的二元对立的概念,而是认为动机因由差异性的自我决定程度,以一种动态性的样貌分布在动机转换调节的链条之上,完全没有动机(amotivation)和内部动机(intrinsic motivation)分居于这个连续体的两端,其间存在几种不同状态的外部动机(external motivation):外部调节(external regulation)、内摄(摄入)调节(introjected regulation)、认同调节(identified regulation)、整合调节(integrated regulation),这几种外部动机是内化程度不同的中间调节状态。而从这个连续体的一端到另一端体现了从控制动机(controlled motivation)到自主动机(autonomous motivation)的逐渐变化过程(图1)。当个体的动机调节机制发展到整合调节状态,尽管仍然具有外部动机的部分样态,但已经接近了内部动机的调节模式,能够实现大部分与内部动机相类似的调节功能。于是,外部调节和内摄调节被认为是一种具有控制性的动机,而认同调节、整合调节与内部动机则归置于自主性动机的范畴。可见,人类行为动机在自我决定理论的视野下呈现出更为细致的内部结构,以自我决定程度为量规可将不同动机类型进行串联,也为干预外部动机的内化创设了可操作性通道。

图1 动机调节风格、控制点进和调节过程

自我决定理论基于“三阶六档”的动机细分结构进一步指出,特定情境下环境因素能够对人类行为动机的内化程度产生干预,这种效用同时也受制于个体心理状态的差异化需求。环境因素类型可划分为信息性、控制性与去动机性三种。信息性的环境因素可以通过多元化的行为反馈信息促进个体内在的胜任感,提高个体内部动机水平；
控制性的环境因素会产生行为限制和绩效压力,降低自主感,削弱内部动机；
去动机性的环境因素会导致个体产生迷茫的停滞感,削弱内部动机。

依据SDT 的子理论“因果定向理论”的解释,个体特质会根据自我整合取向的差异,分为自主性、控制性和非人际性三种。自主定向的个体受自身旨趣、价值观、行为规则的影响较大,更容易生发整合的外部动机和纯粹的内部动机；
控制定向的个体趋向受到绩效奖励、行动时限、工作结构、自我卷入和外部指令的影响干预,表现为外在的和内摄的动机调节样态；
非人际定向的个体认为自身根本无法控制和预测行为的方向、过程和结果,缺乏有意识、有目标的积极行动[23]。也就是说,具备自主定向特质的个体在信息性环境因素的作用下,更易于获得显著的动机内化效果。

“基本心理需求理论”是自我决定理论发展出的又一突破性子理论,其对外部环境因素与个体动机与行为模式之间的联结节点进行了剖析。该理论具象显化了能够滋养和促进个体开启自我动机整合活动的环境因素特征,并提出自主感(autonomy)、胜任感(competence)与关系感(relatedness)三大心理需要的满足,是促进个体人格及认知结构成长与完善的关键条件,当外部的环境因素支持和保障三种心理需要得到满足时,就会促进动机内化的效能持续增强,最终影响到个体行为[24]。

(二)促进大学生创业动机内化的体验式教学模式作用机制

SDT 假设人的天性是积极的、主动的,但也承认人有消极的、被动的状态,这种不同的状态是由外部环境导致的,如果外部环境不能满足人们的基本心理需要,导致内部动机不能形成,或动机内化过程停滞在外部调节档位,那么个体行为的效果也就无法呈现出良好的预期[25]。根据自我决定理论对个体行为动机的阶段化界分以及动机内化路径机制,本研究认为学生在教师创设的体验式教学环境中,在适恰的调节方式的综合作用下,可以通过满足学生的自主感、胜任感与关系感的基本心理需求来影响和预测创业动机,当学生的创业动机发生了内化,就可以持续产生较为强韧的创业行为内动力。那么,创业教育体验式教学模式该怎样满足学生三大心理需求,进而帮助其实现创业动机内化呢? 基于自我决定理论及其子理论的解释原理和逻辑框架,学生创业动机的内化主要受到个体特质和环境因素的影响。创业教育体验式教学模式包括教学目标、教学组织形式与方法、教学环境与过程、教学评价等要素环节,这些关键环节在具体教学活动中所表现出的理论旨趣、内容结构以及呈现方式,直接建构和决定了创业教育课程教学环境的品质和特性。同时,由于体验式创业教育活动具有重视学生的主体性、重视体验的学习过程、重视体验后的反思的鲜明特点[26],在尊重和鼓励学生的自主性发挥,以及创设多元化信息性教学环境方面具有特殊的先天优势。该教学模式可以围绕聚焦创业过程中的典型问题情境,将“教学互动”“人际互动”“资源互动”过程中的个体经验,融入“决策-对话-行动-反馈”的循环式信息链路,为学生创设浸润化、多元化、个性化的成就感体验空间,积极引导具有自主性、控制性以及非人际性特质的大学生产生不同程度的心理需求满足感,从而直接强化其内部创业动机水平,又或促进其外部创业动机调节范式发生内化,最终对其创业行为、创业过程和创业结果产生积极影响(图2)。

图2 推动大学生创业动机内化的创业教育体验式教学模式作用机制模型

1971年体验学习理论的集大成者大卫·库伯(David Kolb)提出了体验式学习观,他认为人的学习是一个基于体验的循环过程,包括四个部分:通过体验和观察获得经验、经过比较和评价形成反思性观察、进行模仿和分析形成抽象的理解、综合设计应用于实践,虽然每一种体验式学习行为在该过程结构中都有一个开放性的入口,但却是一个完整的过程接续呈现链条圈。体验式教学是在体验学习理论指导下的教学模式,该模式具有学习过程亲历性、参与主体自主性、知识传授缄默性、学习体验趣味性、师生群体互动性的鲜明特征[27]。体验式教学强调学生为中心、体验为手段、团队为形式、自主为机制,具体通过明确目标、转换角色、落实体验、提供指导和总结反思来实施。从实证研究的成果来看,体验式教学不仅提高了学生学习的兴趣、主动性和积极性,而且能获得比传统教学更好的学习效果[28]。

基于上述分析,本文将体验式教学方式同创业教育的具体活动相结合,并将该教学模式的操作性定义描述为:指导教师通过设计问题导向的创业实践项目,在尊重学生的学习参与方式和角色选择的前提下,在课堂教学过程中创设体验式学习圈,在多元主体互动对话的教学活动中融入创业团队构建与管理、商业风险模拟与评估、品牌文化塑造与传播、组织战略规划与执行等专题教学内容,多角度、多层次激发学生产生角色体验、思维体验、行动体验、情感体验等个性化的创业体验感,引导学生建构和发展属于自己的创造性思维逻辑与动手实践能力,在满足学生成长心理需求的基础上,促进学生创业动机的内化[29]。

依照这一概念定义,本文在参照上述动机内化机制模型的基础上,从教学课程论的视角对创业教育体验式教学模式进行设计和发展。创业教育体验式教学模式在教育实践中的立足点应指向具体的课程载体,通过课程设计来承载和实施其内涵理念。亚瑟·埃利斯(Arthur K Ellis)将课程理论的流派分为“知识中心”“学习者中心”“社会中心”三类,并从教师、学生、环境、评价四个关键要素的视角,分析了不同“中心”的课程论倾向对课程教学实践的具体影响和要求。从教育哲学的视角来看,要素主义学者倾向课程设计的“知识中心”,进步主义学者更倾向于课程设计的“学习者中心”和“社会中心”(表1)。

表1 进步主义课程、学习者中心课程、社会中心课程的要素特征

由上表内容对比可以看出,虽然学习者中心课程和社会中心课程都具有进步主义教学哲学的背景,但在课程教学着重点、教学、学习、环境、评价等方面还是有明显的侧重点,学习者中心课程更强调学生个体的成长和感受,社会中心课程则更加关注学习者在团队学习过程中的知识建构以及对社会现实问题的回应。已有研究也清晰地揭示出,创业教育既是回应社会发展现实需要的重要举措,更是培育和促进学习者自身发展和健康成长的实效路径,创业教育的目标和功能同进步主义教育哲学的内涵意蕴具有相互契合之处。有学者总结进步主义课程的主要信条体现在四个方面,一是有效学习是建立在学生浓厚的学习兴趣和强烈的学习动机之上的；
二是学生可以通过参与课程中设计的各种社会情境而获得在认知、技能和情感方面的成长；
三是课程应培育学生的独立思考和批判式思维的能力；
四是课程应充分体现教师和学生的主体性,在共同规划和协商的过程中完成各自的学习。亚瑟·埃利斯(Arthur K Ellis)认为:进步主义课程强调经验和成长发展过程的质量,而不是对内容和技能的掌握,进步主义课程的建构和评价必须指向“基于学习者内在学习动机的学习者的需要和兴趣”,必须使课程和学习经验充满目的性,富有吸引力,并能激发学生的动机。

由此,本文提出,进步主义教育哲学与人本主义学习理论在创业教育的课程实践领域,可以通过对受教育者学习动机的培育,在关键课程要素之间达到一种平衡(表2)。这种协同适恰的状态首先源自教师对自身在教学过程中身位与行动的反思,教师要主动将课堂的中心让渡于学生主体,自己则需将教学的实践性智慧弥漫至教学时空的各个维度,创造性地完成问题情境设计、学生角色的建构性引导、知识体系的梳理、教学资源的动态供给以及学习效果的综合反馈等具体行动。再者,学生在体验式教学的过程中必须获得更大的自主性权限,要通过对话、研讨甚至谈判的策略,与同伴密切协作,同资源积极互动,对问题反复考辨,和组织共同成长。同时,依据汉纳芬(Michael J.Hannafin)提出的贯一式教学设计观(grounded design),教学环境的设计需要包涵:心理学基础、教育学基础、文化基础、技术基础以及实用性基础五个方面的要素,且各要素之间的关联性与一致性越强,教学环境的支持作用就越明显,而体验式教学模式中五种环境要素的协同关系,可以得到来自教育哲学思辨和教育实证研究的双重支持和验证。最后,体验式教学模式对于学习成果的评价视角是多维立体的,组织和个体都可以获得成长经验,教师和学生都在其中收获实践性智慧,学习的价值体现在过去的自己现在的自己以及未来的自己三者之间的建设性对话和基于反思的自主性行动。

表2 基于体验式教学模式的创业教育课程构成要素

体验式教学模式在完成教学课程论层面的探讨之后,还需要在课程实践领域建立具体化的实施策略和载体。本研究所设计的课程为2学分、36学时的院选必修课；
选课人拟控制在120-180人；
教室拟选择活动桌椅,或者容量200人以上的阶梯教室；
课程考核方式采用团队总评与个人评分相结合、过程性评价与终结性评价相结合的模式,课程作业包含:团队项目专题报告、个人学习体验综合报告以及各体验式教学单元的竞争性创业实践等。

有效的创业教育体验式教学模式的课程实践建立在“学生具有内在的自我发展需求”这一基本假设之上,依托于自我决定理论的动机转化路径模型,围绕学生三大心理需求:自主感、胜任感、关系感,从教学模式内涵的教学目标、教学环境与过程、教学组织形式与方法和教学评价体系等关键要素切入,重新设定和建构符合学生个体完整精神和生命发展旨趣的教学理念和课程方案(表3)。

表3 大学生创业教育体验式教学课程方案

续表3

综上所述,本文围绕大学生创业动机培育的核心问题,通过对自我决定理论动机内化路径模型的进一步研究和解构,在教学课程理论的支持与引导下,设计了大学生创业动机内化的体验式教学模式和课程实施方案。主要的研究发现具体呈现在理论辨析与教育实践两个层面:从理论角度来看,本文认为有效的体验式教学模式应该站在学生生命意义建构和幸福人生发展的哲学高度,关注学生在教学活动中的主体地位,组织建构教学情境,并且采用开放灵活的教学方式和手段实现教学效果。在有效的体验式教学过程中,师生、生生,以及学生自己都实时处于互动和对话的状态,伴随着学生的“自主”“胜任”和“关系”三种心理需求不断得到满足,其创业动机也会逐渐经历内在需求唤醒、调节机制转化和激励效能增强等不同阶段。自我决定理论既是提高创业教育体验式教学模式有效性的重要指导理念,也是检验其教学效果的重要标准。基于对上述教育哲学、人本主义心理学,以及教学课程理论的探讨,在创业教育体验式教学模式的课程实践层面可以得出以下几点基本认识:一是注重对创业实践过程关键要素和节点的课堂模拟和亲身体验；
二是尊重课程学习者的兴趣,引导其好奇心与创业实践问题相结合；
三是没有一成不变的固定模式和规矩,鼓励创新、冒险和挑战；
四是强调创业者自身的幸福感可以同最大范围的社会公益相结合；
五是强调所有课程教学活动的参与者对自身学习行为的反思。

创业教育体验式教学模式要想发挥应有的作用并持续改进优化,仍然需要关注两个方面的问题:一是体验式教学模式需要授课教师始终保持较高水平的教学投入,从教学观念转轨、理论知识储备、教学方法改革以及评价机制调整等多个环节都呈现出具有创新性和复合化的内涵要求,教学工作量大幅增长,如何建立教学保障机制和资源环境,引导促进教师自身教学动机内化是体验式教学模式能够真正发挥作用的先决条件。二是在教学过程中,创业活动所涉及的理论知识与缄默知识的传授机制和效能有待进一步关注,特别是需要追踪式的实证研究成果的支持和解释,这也是本研究需要进一步聚焦和努力的重点方向。总之,中国高校的创业教育体验式教学模式仍然处于探索建构阶段,如何在创业教育实践的过程中更好地满足学生三大心理需求,促进学生创业动机的内化,还需要开展长期性的研究活动。

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